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第一篇在職mba畢業論文范文參考:我國專業學位研究生教育發展問題研究

專業學位是現代高等教育學位體系的重要組成部分,是伴隨社會生產力的發展,對高層次應用型人才需求日益增長的背景下日益發展起來的.當前,產業結構優化升級和促進國民經濟快速發展的大背景下,對專業學位研究生教育的开展提出了新的挑戰,對專業學位研究生教育發展的問題研究對于豐富和發展我國專業學位研究生教育,推動學位制度改革具有重要作用.黨的十八大報告提出,走中國特色高等教育發展道路的核心是提高質量,推動高等教育內涵式發展.以改革創新為動力,推動高等教育領域的改革,突破重點領域和關鍵環節的體制機制性障礙.我國專業學位研究生教育經歷了二十余年的發展,專業學位的種類在不斷增長,培養規模日益擴大,社會影響力也不斷增強.在外延式發展的同時,應當注重專業學位研究生教育內涵式的發展,這與我國新時期高等教育的發展趨勢相一致.專業學位研究生教育內涵式發展必須建立在專業學位研究生教育制度的完善和人才培養質量提升的基礎之上.

對專業學位內涵的溯源需要對學位和學位制度進行歷史追溯的基礎上進行歸納和總結.學位發展至今其內涵演變經歷了執教資歷、科研資歷和職業資歷內涵的變遷和延展.通過對學位的歷史演變的梳理可以對現代學位制度的內涵進行深刻的把握.我國專業學位研究生教育的开展是在世界專業學位研究生教育發展的背景下生成的,從20世紀90年代專業學位制度建立以來,歷經了發展與變革的過程,其發展與變革的趨勢與我國研究生教育制度的變遷趨勢相一致.我國目前在專業學位研究生教育的發展的實踐之路上存在著一些問題,突出表現為發展定位、結構管理、人才培養和質量保障四個方面.其中發展定位的問題屬于專業學位研究生教育的目標系統,我國目前主要存在著專業學位在身份認同上遭遇“山寨學位”的尷尬.在結構管理作為專業學位研究生教育發展的體系結構保障,目前存在著權力與結構失衡的現狀和問題.人才培養是專業學位研究生教育教學活動开展的中心領域,在培養目標定位、培養過程和人才評價環節均存在相應問題.在質量監管保障上比較典型的問題在于政府、市場和高校三者權力失衡所引發的質量危機和社會力量缺位引發的監管不力等問題.

要解決這些問題需要首先從邏輯和理論層面探討專業學位研究生教育應然的邏輯內涵.從理論邏輯和制定原則上明確專業學位研究生教育的目標理念;從教育的結構管理的普世意義出發,審視專業學位研究生教育在結構管理中的規范性要求;從人才培養的目標定位、實施過程和結果評價的規定性要求出發,對專業學位研究生教育人才培養進行反思與總結;從質量監管保障的重要性和學理性層面探討專業學位研究生教育質量監管保障的重視與完善.專業學位在我國的發展與國外發達國家相比存在時間和發展程度上的較大差異.借鑒以美國和英國等為代表的西方國家在專業學位研究生教育發展中的可取經驗對于我國發展專業學位研究生教育具有較強的理論和實踐意義.在結合我國國情進行調整的同時借鑒西方發達國家在研究生專業學位研究生教育方面的先進經驗.國外專業學位研究生教育發展程度較高的國家在專業學位研究生教育發展的問題上,適應了產業結構升級和行業專業化背景下對高層次高學歷人才的需求,使專業學位從學術型學位中分離出來,成為研究生教育的重要組成部分,出現專業學位與學術型研究生學位共存的格局.

結合國外專業學位研究生教育發展中的先進經驗,并將其應用到我國專業學位研究生教育的實踐中,構建出我國專業學位研究生教育發展的理想狀態.首先,對于專業學位研究生教育發展定位的考量緯度的選擇上,應當強調市場驅動,關聯職業需求;重視專業能力,突顯職業特性;落實教育分權,發揮高校自主性.定位是專業學位研究生教育發展的基石和根本出發點,在定位準確把握的基礎上才能進一步優化專業學位研究生教育發展的方向.其次,在專業學位發展結構的問題上,應當注重學位層次建設的協調性、學科門類開設的合理性以及學位規模發展的內涵性.第三、專業學位人才培養是專業學位研究生教育的核心問題,應當學習國外在人才培養目標的制定、人才培養途徑的選取和學業成就的評價三個方面的經驗,體現出專業學位研究生教育培養應用性高層次人才的終極目標.最后,在專業學位研究生教育質量保障規范上,應當選取多維度的教育評價標準,在此基礎上加強專業學位質量控制與執業準入制度的銜接,實現專業認證機構的介入,保障專業學位研究生教育的質量.要實現專業學位研究生教育的長遠發展目標,必須構建出合理的專業學位研究生教育的發展路徑.具体而言要從定位、立法保障、權力平衡、模式創新、結構重組五個方面入手,探索我國專業學位研究生教育發展的路徑.首先,應當從立法和政策保障上為專業學位研究生教育的發展提供政策和法律依據,不僅包括制定政策,還包括政策執行.其次,應當從定位上明確專業學位研究生教育發展的定位應當是一種最高學位的職業教育.在定位上體現出職業性和知識性的價值統一,以及發展定位與社會需求之間的一致性和適度超前性.第三,構建政府、市場和大學相互協作的運行模式,在管理體系和結構規范上實現三者權力的協調.第四,創新教育模式,實現專業學位研究生教育與執業準入制度之間的有效銜接機制.最后,增強社會力量在專業學位人才培養質量保障中的地位,通過專業協會組織的專業認證的典型形式實現這一目標.

第二篇在職mba畢業論文樣文:成果導向教育博士課程發展研究

課程發展作為一個動態過程,包括從提出動議、確立理論基礎、明晰課程目標、架構課程結構,到實施課程與評價課程的一系列環節,集中反映了社會發展的教育要求,體現著教育價值取向,制約著教育活動方式,直接影響著教育博士專業學位培養目標實現和教育質量提高.

我國教育博十培養剛剛開始,在短時間內其課程發展成績斐然,但問題也不容小覷.以教育領導與管理專業為例,由于對“研究型專業人員”的具体指向不清,導致教育博士課程目標與教育學哲學博士趨同;模塊課程劃分標準模糊,降低了模塊間的關聯性,課程結構過于單一,缺乏學校特色;課程實施局限于課堂教學,脫離實踐情境,遠程教育、計算機等現代教學手段的缺失,教師隊伍數量不足且結構有待調整;課程評價尚未形成有效標準,評價方式、主體和對象單一,缺少對評價結果的分析和反饋,導致課程評價功能失調.教育博十專業學位作為新興人才培養類型,確立獨特課程理論基礎,支撐其構建富有特色并能有效實現培養目標的課程,成為當前教育博十培養的關鍵.正是基于我國教育博士培養的現實需要與困惑,以成果導向課程發展理論為支撐,提出了“成果導向教育博十課程發展”這一課題.

成果導向教育博士課程發展融合成功教育、職業教育、能力本位教育以及人本教育理念,明確以“學生發展為中心”、“所有學生均能獲得成功”、“強調課程與職業相聯系”、“聚焦學習者最終擁有能力”為課程發展理念.

課程目標是課程理念的具体化,是課程發展的關鍵.依據目標陳述抽象化程度,從抽象到具体,教育博士課程目標垂直分為“課程目標”、“學習成果”和“核心能力”三個層級;就某一層次的所有課程目標,依其種類異同,劃分為“知識”、“技能”和“態度”三個水平領域.以教育領導與管理專業教育博士為例,其課程目標是培養“研究型專業人員”,他們作為教育領導與管理實踐中知識的創造者與使用者,是超越學科范圍的問題解決者,是具有強烈責任感的教育家.參酌國際標準、理論基礎、學生需求、國家社會與教育發展、學校辦學特色、產業發展和職業需求等向度,初步確定了該專業教育博士未來學習“成果”,并歸納為五項“核心能力”,包括“自主、創新和變革能力”、“促進自我與他人發展能力”“課程與教學領導能力”、“組織管理能力”和“專業研究能力”.每一項“核心能力”都是知識、技能和態度三個領域的外在綜合表現,共同構成教育博士課程目標體系,體現出學生中心、聚焦清晰、高度期許、彰顯特色、層次區隔與連貫、溝通達成共識等特點.

成果導向教育博士課程結構強調以專業實踐為中心,以行動反思為起點,與實踐場景和工作場域相結合,注重團隊合作能力培養,聚焦學生未來學習“成果”,利用“核心能力”組件實現課程模塊化.借鑒美、英、澳等國家教育博士課程,以及現行教育博士、教育學哲學博士、教育領導與管理者培訓課程的有益經驗,模塊課程打破學科體系束縛,圍繞“核心能力”,重組課程實質要素,構建課程實質結構;整合學科知識、跨學科知識、方法類知識與實踐知識,優化課程實質結構.根據課程實質要素的內容屬性,組建由核心模塊、拓展模塊、案例分析模塊、在場學習模塊、補救性輔導模塊有機結合的課程形式結構.

課程實施是一項復雜的活動,要保證課程順利實施必須具備相應條件,涉及現有理論研究、學校教育管理制度、物質保障與教師隊伍建設等方面.源于對教育博士“職業性”和“實踐性”特征認識,以及對教育博士“******”、“在職”等個人角色意識,決定了教育博士課程實施無法脫離實踐.因此,在教育領導與管理專業教育博士課程實施中強調師生共同參與,以教育領導與管理實踐“問題”為導向,結合自主學習、團隊學習、遠程學習、案例分析、在場學習等多種教學方式,配合導師現場訪問指導、國內外教育組織參觀考察、教育領導與管理者論壇等環節,全方位促進教育博士“核心能力”形成.

成果導向教育博士課程評價的焦點是學生學習”成果”,并基于該核心擴展評價范圍,包括課程學習評價、畢業論文評價、職業資格認證以及影響學生學習成果的相關因素分析,構筑多維度、多主體、整合性、常態化的評價體系,并以此作為課程持續發展的依據.

雖然成果導向教育博士課程在一定程度上改進了傳統輸入式、學科導向課程的缺失,但仍存在諸多偏誤與不足.強調“成果”的明確定義,難免使成果導向教育博士課程發展陷入“科學化典范”的窠臼;強調能力的發展,造成忽視知識學習的印象.問題的存在不斷鞭策我們反思,在現代與后現代思想的交融中重塑成果導向課程理論,重新審視“核心能力”培養與“知識學習”的關系,進一步探討教育博士“核心能力”的確定及其指標的落實.盡管我們從理論與應用兩方面對“成果導向教育博士課程發展”進行了探討,但這些嘗試顯然不夠,很多問題有待深化.展望未來,加強基礎性研究是成果導向教育博士課程發展的必要保障;开展實證性研究是推動教育博士課程發展的必要手段;探討微觀操作模式是成果導向教育博士課程實踐價值的體現;課程推行策略的選擇是成果導向教育博士課程順利實施的關鍵.

第三篇在職mba畢業論文范文模板:我國高校研究生培養模式研究

學術型研究生培養模式與應用型研究生培養模式并存是國外研究生培養模式發展的共同趨勢,也是目前我國研究生培養模式改革的主要方向.本文以研究生培養模式研究為切入點,核心問題是對兩種研究生培養模式進行本質區分,目的在于建構我國高校兩種各具特色的研究生培養模式.論文研究過程中遵循歷史與現實、國際與本土、理論與實踐相結合的方法論,從四部分對我國高校研究生培養模式進行研究.

第一部分是引論,首先從總體上闡述論文選題的緣由與選題意義、研究現狀及相關述評、研究方法和基本原則以及基本思路與研究內容.其次,通過模式論與系統論的結合,對研究生培養模式的相關概念、基本要素以及要素的內外關系等進行純學理研究,這部分研究構成論文研究的“基本理論”,為全文研究提供一個“分析框架”.

第二部分包括第二章與第三章,從國內與國外、縱向與橫向兩個維度,對研究生培養模式的發展歷程和現狀進行分析與比較.第二章考察了我國高校研究生培養模式的歷史沿革,揭示我國高校研究生培養模式已開始逐步從單一走向雙元模式;同時,通過對北京、上海、江蘇、浙江、廣州、湖北、遼寧等不同地區十所高校研究生培養情況的現狀分析,探究高校研究生培養模式的癥結所在,其中,培養目標與社會發展需求脫節和高校兩種研究生培養模式“雷同”是我國高校研究生培養模式存在的主要問題.第三章對德國、美國、英國三國研究生培養模式的演變軌跡進行回顧與梳理,簡要分析三國研究生培養模式的現實狀況,并總結發達國家研究生培養模式發展的基本規律與共同特征,為我國高校研究生培養模式的理論分析和模式建構提供借鑒.

第三部分即第四章,為解決目前我國高校研究生培養模式存在的主要問題,本章通過探源影響我國高校研究生培養模式變革的理論與現實因素,揭示我國高校研究生培養模式變革的緣由;在此基礎上,對兩種研究生培養模式的價值取向、性質特征、培養對象、層次結構等方面進行重新定位與區分,為建構我國高校兩種研究生培養模式提供理論依據.

第四部分包括第五章與第六章,建構適合我國國情的、各具特色的兩種研究生培養模式,以及提出實現兩種培養模式并存的若干保障措施.第五章針對我國現行研究生培齊模式的弊端、參照國外研究生培養模式的共性、以及研究生培養模式變革的基本理論等為立論依據,對我國高校兩種研究生培養模式進行重新建構;第六章為使我國高校兩種研究生培養模式“并行不悖、各有側重”,論文最后從轉變觀念、制度創新、政策扶持三方面提出保障措施.

第四篇在職mba畢業論文范例:海派學習文化研究

上海,始終是一座不同凡響又與眾不同的城市.無論是過去、現在,還是未來,它永遠聚斂著才氣,又賺足了財氣等緣何或許,本項研究能為此提供某種可以解釋的答案.

本論文運用深度訪談法考察了“覺新族”、“幸運兒”和“開拓者”三類若干新上海人真實的******生活世界:

首先,呈現出他們在家庭、職場和社會所構架的三維立體的******生活世界的學習文化.主要有:經濟利益為導向的學習價值觀(重商)、市場化的學習心態(開放求新)、西學為用的學習訴求(享受西方物質文明之生活實利、崇尚西方格致之學之謀生實利)和自我導向的學習心理(自主學習).

其次,挖掘出海派學習文化的動因.主要包括:個人的自然因素影響(如年齡、性別、健康狀況、文化程度、職業特點)、個人的內在需求驅動(如對物質生活的渴求、對生活壓力的應對、對自我實現的追求)、非個人的客觀因素影響(如家庭成員、同輩群體、大眾傳媒)、個人生活情境的作用(如“問題”出現、“機會”來臨、“經驗”聚合),以及文化生活觀念的變遷影響(如性別文化重構和文化多元化背景下的家庭生活觀念變遷、經濟和教育全球化背景下的組織文化觀念變遷、學習化和數字化的社會生存方式變革).

再次,反思海派學習文化的形成.主要包括:呼喚性別平等、呼喚開放意識、倡導社會公平、倡導自主創新,以及構建******的家庭養育環境與和諧的社會支持系統.

最后,提出若干有針對性的建議.主要包括:新上海人要積極關注自我認知、******教育工作者要應答新上海人的學習需求、******學習支持者(包括家庭及其成員、學校及其傳道者、企業及其管理者、權力機構及其政策制定者等)要重構積極的上海文化.

第五篇在職mba畢業論文范文格式:人力資源開發專業人員持續專業發展研究

本文是一項關于企業人力資源開發專業人員持續專業發展的研究.該研究通過聚焦于八位人力資源開發專業人員參與持續專業發展活動的生活故事,運用生活體驗研究的質性研究方法探詢了“人力資源開發專業人員持續專業發展的生活體驗是怎樣的”這一問題.呈現了一幅該群體持續專業發展的生命畫卷,并詮釋和反思了其生活體驗背后的本質和意義.

本文采用了馬克斯.范梅南提出的“生活體驗研究”的質性研究方法,選取上海市外商投資企業協會人力資源經理俱樂部的八位人力資源開發專業人員為研究樣本,通過深度訪談、文本轉錄、主題分析及意義理解等研究過程,描述了八位人力資源開發專業人員的持續專業發展的生活故事.在整個論文的研究過程中,研究者和八位人力資源開發專業人員同為研究者,共同分析文本、提煉主題和確認主題,最后提煉了四大主題和若干次主題,它們分別是(1)“追求”無極限.描繪了HRD專業人員為將來考虑、充實自己、實現自我價值的追求歷程.(2)“變化”太快了.解讀了組織環境、專業領域和職業發展的變化對HRD專業人員持續專業的影響.(3)“學習”無處不在.描述了HRD專業人員的做中學、文化影響學習以及專業圈子中互相學習的學習方式.(4)“成長”的煩惱.解讀了HRD專業人員在持續專業發展過程中工作、學習和家庭如何平衡的困惑以及組織與個人的對HRD專業人員角色定位不對稱的苦惱.向讀者打開了人力資源開發專業人員持續專業發展的生活歷程和生命意義的畫卷.

基于對八位人力資源開發專業人員的生活體驗的現象描述,從四個方面詮釋了其持續專業發展的本質及意義,分別是(1)“動機”:持續專業發展的根源;(2)“環境”:持續專業發展的催化劑;(3)“互動”:持續專業發展的方式;(4)“角色悖論”:持續專業發展的障礙.并在研究樣本的基礎上,繪制了人力資源開發專業人員持續專業發展的模型圖,以圖形的形式總結了八位人力資源開發專業人員持續專業發展的實踐活動.最后對人力資源開發專業人員及相關組織提出了若干建議,并對未來的研究提出了展望.

綜上,本論文的研究框架如下:

第一章以導論的形式介紹了本研究的背景、選題緣起、研究目的、研究問題、研究意義及本論文相關的幾個重要概念的界定.

第二章是相關理論的梳理與文獻研究綜述,探討了人力資源開發的相關概念的界定、人力資源開發專業人員的角色、專業能力、職業生涯發展理論及持續專業發展等相關理論,為接下來的研究奠定了理論基礎,最后對相關的研究成果進行了綜述,提出了本研究的視角.

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第三章為研究方法與研究設計部分.該章的開篇提出了為什么選擇生活體驗研究作為本研究方法的原因,并介紹了生活體驗研究這一質性研究方法的含義、特征、基本程序以及解釋現象學方法論.接下來對本論文的研究設計做了介紹,它包括深度訪談、研究對象選取、現場選擇、主題分析及意義理解等程序.接下來討論了質性研究中的研究者角色與******;最后,對質性研究的信度和效度從四個方面進行了確認,分別是研究的可信賴性、可轉換性、可靠性以及研究的可確認性.

第四章是根據訪談的文本將受訪者的故事進行了主題分析和提煉.本章將八位人力資源開發專業人員的持續專業發展故事分成四個主題進行了描述和展示,從“追求”、“變化”、“學習”和“成長”四個角度描述了HRD專業人員參與持續專業發展活動的生活體驗故事.

第五章是對人力資源開發專業人員生活體驗故事的意義理解和詮釋.現象的呈現只是生活體驗研究的第一步,而如何從現象中去詮釋和理解生命的本質意義是本章所關注的重點.本章從持續專業發展的根源、催化劑、方式及障礙等四個方面對人力資源開發專業人員的持續專業發展生活故事進行了思考和詮釋.

第六章總結了研究的結果并提出了建議.首先基于研究的樣本將人力資源開發專業人員的持續專業發展活動用模型圖的形式呈現,然后對人力資源專業人員及相關組織提出了建議,最后提出了本研究的限制及對將來研究的建議.


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論文參考文獻總結:

主要論述了在職mba畢業論文范文相關參考文獻文獻 。

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